Condorcet : deux réponses à construire

Il faut exercer les enfants à la pitié parce qu’une disposition naturelle à partager la souffrance d’autrui peut s’affaiblir si elle n’est pas entretenue.Phrase 1 · Répondre par la fragilité d’une disposition naturelle qui doit être entretenue. Pour Condorcet, cette fragilité engage davantage qu’une qualité affective : la perte de la pitié menace la conduite morale et rend plus acceptable l’oppression.Phrase 2 · Élargir la raison de l’exercice à ses conséquences morales et politiques. L’exercice protège ainsi une ressource de la justice.Phrase 3 · Dégager la fin commune de ces raisons : soutenir la justice.

Le texte présente la pitié comme une capacité sensible : la souffrance d’un autre peut nous affecter.Phrase 4 · Expliquer la pitié comme capacité d’être affecté par la souffrance d’autrui. Mais cette possibilité ne produit pas mécaniquement une attention effective.Phrase 5 · Distinguer cette capacité et son exercice effectif. Il faut apprendre à reconnaître les signes de la peine et ne pas détourner systématiquement le regard.Phrase 6 · Préciser le rôle de l’apprentissage dans l’attention à la peine. L’image d’une disposition fragile fait comprendre pourquoi l’éducation ne crée pas toute sensibilité à partir de rien : elle aide ce qui existe à se développer et empêche ce qui pourrait le détruire.Phrase 7 · Expliquer pourquoi former consiste à développer et protéger une disposition existante.

La cruauté envers les animaux fournit un cas décisif.Phrase 8 · Introduire l’exemple décisif de la cruauté envers les animaux. Une pratique répétée peut rendre indifférent à une souffrance qui devrait être perçue.Phrase 9 · Expliquer l’effet de la répétition sur l’indifférence à la souffrance. L’enjeu dépasse donc le plaisir ou le déplaisir éprouvé sur le moment : une habitude transforme durablement la manière de répondre à un être vulnérable.Phrase 10 · Distinguer une sensation passagère et une transformation durable de la conduite. Exercer la pitié consiste notamment à ne pas laisser cette insensibilité devenir normale.Phrase 11 · Déduire ce que l’exercice doit empêcher de s’installer. Le sentiment naturel n’est pas un bien que l’on posséderait sans pouvoir le perdre.Phrase 12 · Revenir à la fragilité du naturel pour justifier l’éducation.

Condorcet précise aussi ce qui manquerait à une morale privée de pitié.Phrase 13 · Introduire la raison morale de préserver la pitié. Le calcul de l’intérêt peut recommander certains comportements, mais il ne donne pas nécessairement une attention à celui qui souffre lorsque cette attention ne rapporte rien.Phrase 14 · Expliquer la limite du calcul d’intérêt face à une souffrance sans bénéfice pour soi. La pitié fait entrer la souffrance d’autrui parmi les raisons d’agir.Phrase 15 · Préciser ce que la pitié ajoute aux raisons d’agir. Cela n’abolit pas la réflexion : cela lui évite de ne compter que les avantages du sujet qui calcule.Phrase 16 · Distinguer cet apport et une suppression de la réflexion rationnelle. La formation sensible prépare ainsi une conduite qui ne ramène pas tout à soi.Phrase 17 · Dégager la possibilité d’une conduite qui ne rapporte pas tout à son intérêt.

Enfin, le texte donne à cet exercice une portée politique.Phrase 18 · Introduire la portée politique de la formation sensible. L’habitude de la dureté développe une férocité que les tyrans peuvent invoquer pour excuser leur domination et des lois inégales.Phrase 19 · Expliquer comment la férocité fournit un prétexte à la tyrannie. Former la pitié aide donc à préserver les dispositions sans lesquelles la liberté du peuple devient plus vulnérable.Phrase 20 · Relier la formation sensible aux conditions de la liberté collective. L’éducation à la pitié n’est pas une préparation à l’obéissance : elle combat ce qui peut servir à justifier l’oppression.Phrase 21 · Distinguer le soutien de la liberté et l’apprentissage de la soumission.

L’exercice est nécessaire parce que la pitié est à la fois naturelle, vulnérable et décisive pour la vie commune.Phrase 22 · Rassembler les raisons qui rendent l’exercice nécessaire. Former l’âme des enfants revient à faire durer une attention à autrui, dont la disparition priverait la morale d’un ressort et la liberté d’un soutien.Phrase 23 · Conclure sur les deux enjeux de l’attention à autrui : moralité et liberté.

La littérature peut éduquer à la sensibilité en nous rendant attentifs à des vies que nous percevions mal.Phrase 1 · Reconnaître une puissance éducative de la littérature : rendre attentif. Mais faire de cette puissance sa vocation unique obligerait toute œuvre à poursuivre la même fin.Phrase 2 · Mettre en question le passage de cette puissance à une vocation unique. Je distinguerai donc ce qu’une lecture peut former et ce que l’on aurait tort d’exiger de toute littérature.Phrase 3 · Annoncer la distinction entre effet formateur et mission imposée.

Condorcet montre que la pitié ne se maintient pas sans exercice.Phrase 4 · Prendre appui sur la nécessité de l’exercice chez Condorcet. Une œuvre peut offrir cet exercice en donnant du temps et une forme à la souffrance d’autrui.Phrase 5 · Proposer un mécanisme littéraire de formation de l’attention. Dans Les Misérables, l’histoire de Fantine ne laisse pas le lecteur s’arrêter à un jugement sur sa déchéance.Phrase 6 · Situer l’histoire de Fantine contre un jugement trop rapide sur sa déchéance. La succession des contraintes, la précarité et les décisions arrachées par la nécessité rendent visible ce qu’un regard pressé réduirait à une faute individuelle.Phrase 7 · Expliquer comment l’enchaînement des contraintes déplace l’attribution de la faute. Le récit forme ainsi une attention aux causes d’une situation, pas seulement une réaction devant un malheur.Phrase 8 · Dégager l’effet formateur : comprendre les causes au-delà du seul malheur.

Cette éducation ne passe pas toujours par l’attendrissement.Phrase 9 · Distinguer formation de la sensibilité et attendrissement. Dans Le Loup et l’Agneau, La Fontaine construit un échange où les raisons de l’agneau ne peuvent arrêter la décision du loup.Phrase 10 · Situer dans la fable un dialogue dont les raisons restent sans pouvoir. La logique des répliques fait éprouver la violence d’un pouvoir qui cherche un prétexte plutôt qu’une vérité.Phrase 11 · Expliquer la violence d’une argumentation qui cherche un prétexte. Le lecteur apprend à reconnaître une injustice sous l’apparence d’une argumentation.Phrase 12 · Dégager ce que le lecteur apprend à reconnaître sous les apparences. Sa sensibilité se forme par la précision du jugement, et non parce qu’on lui demanderait de ressentir une émotion déterminée.Phrase 13 · Relier la sensibilité au discernement plutôt qu’à une émotion prescrite.

Pour autant, émouvoir n’est pas encore éduquer.Phrase 14 · Formuler la difficulté : émouvoir ne suffit pas à éduquer. Une œuvre peut solliciter des réactions convenues, simplifier les personnes en victimes et coupables ou laisser le lecteur satisfait de sa propre bonté.Phrase 15 · Donner des cas où l’émotion simplifie les personnes ou flatte le lecteur. L’effet intense risque alors de dispenser d’examiner.Phrase 16 · Expliquer le risque : l’intensité peut interrompre l’examen. Une lecture exigeante doit demander comment l’émotion est produite et ce qu’elle rend perceptible.Phrase 17 · Proposer une lecture qui interroge la fabrication et l’objet de l’émotion. La sensibilité formée n’est pas celle qui réagit le plus fort ; elle devient capable d’attention plus fine et de révision.Phrase 18 · Préciser le critère d’une sensibilité formée : attention et capacité de révision.

Il faut surtout garder la diversité des fins littéraires.Phrase 19 · Revenir au mot « vocation » par la diversité des fins littéraires. Dans L’Albatros de Baudelaire, le rapprochement du poète et de l’oiseau déplace le regard sur une humiliation ; il explore aussi une condition de la création.Phrase 20 · Analyser la pluralité du rapprochement entre poète et oiseau dans L’Albatros. Réduire le poème à une leçon de compassion ferait perdre la puissance de ses images et l’écart entre l’élévation et la maladresse.Phrase 21 · Montrer ce qu’une seule leçon de compassion ferait perdre au poème. Une œuvre peut former notre manière de sentir en poursuivant autre chose qu’une intention éducative explicite.Phrase 22 · Distinguer effet formateur et intention éducative explicite. Sa liberté est une condition de ces découvertes.Phrase 23 · Dégager le rôle de la liberté de l’œuvre dans la découverte sensible.

Éduquer à la sensibilité est donc une possibilité majeure de la littérature, mais non une mission uniforme à laquelle elle devrait se soumettre.Phrase 24 · Répondre en distinguant possibilité majeure et mission uniforme. Le lecteur y gagne lorsqu’il apprend à percevoir davantage et à juger moins vite.Phrase 25 · Préciser le bénéfice pour le lecteur : percevoir davantage et différer le jugement. Cette formation tient à la rencontre d’une œuvre singulière, plutôt qu’à l’application d’une morale identique à toutes.Phrase 26 · Relier la formation à l’œuvre singulière plutôt qu’à une morale identique.